Baza wiedzy CWP: ADHD dla studenta — ADHD i ASD (kiedy ADHD spotyka się ze spektrum autyzmu)

W poprzednim module prześledziliśmy, jak ADHD przekłada się na funkcjonowanie dziecka i nastolatka w kolejnych obszarach życia — rozwoju, przedszkolu, szkole, relacjach rówieśniczych, emocjach, adolescencji i rodzinie. Ten moduł, trzeci w tym kursie, podejmuje temat, bez którego obraz funkcjonowania wielu dzieci z ADHD pozostałby niepełny: współwystępowanie innych trudności rozwojowych, emocjonalnych i behawioralnych. W siedmiu lekcjach tego modułu przyjrzymy się kolejno, jak ADHD splata się ze spektrum autyzmu, trudnościami w uczeniu się, lękiem, obniżonym nastrojem, trudnościami behawioralnymi, snem i — w kontekście adolescencji — ryzykiem uzależnień. Zaczynamy od zjawiska, które w praktyce badawczej i klinicznej budzi być może najwięcej zainteresowania: współwystępowania ADHD ze spektrum autyzmu (ASD, od ang. Autism Spectrum Disorder).

Czym jest współwystępowanie w zaburzeniach neurorozwojowych

Zanim przejdziemy do samego zestawienia ADHD i ASD, warto uporządkować pojęcie, które będzie towarzyszyć nam przez cały ten moduł: współwystępowanie, nazywane też komorbidnością. Oznacza ono sytuację, w której u tej samej osoby obecne są jednocześnie dwa lub więcej odrębnych zaburzeń — obecne częściej, niż wynikałoby to z samego przypadku, gdyby oba zjawiska występowały w populacji w pełni niezależnie od siebie. W przypadku zaburzeń neurorozwojowych, do których, jak ustaliliśmy w module pierwszym, należy zarówno ADHD, jak i ASD, współwystępowanie jest zjawiskiem częstym, a nie wyjątkowym — co samo w sobie jest ważną wskazówką co do natury tych zaburzeń.

Częste współwystępowanie zaburzeń neurorozwojowych wynika w dużej mierze z tego, że mają one częściowo nakładające się podłoże biologiczne — dotyczą tego samego, rozwijającego się układu nerwowego, a badania nad genetyką, o których mówiliśmy w module pierwszym w lekcji piątej, wskazują na częściowo wspólne czynniki genetyczne zwiększające podatność na różne zaburzenia z tej szerokiej kategorii. Nie oznacza to, że ADHD i ASD są tym samym zjawiskiem w dwóch odsłonach — oznacza raczej, że rozwijający się mózg, w zależności od konkretnej konstelacji czynników genetycznych i środowiskowych, może rozwinąć się w sposób sprzyjający jednemu z tych zaburzeń, drugiemu, obu naraz, lub żadnemu z nich.

ADHD i ASD jako dwa odrębne zaburzenia o częściowo wspólnym podłożu

W module pierwszym, w lekcji pierwszej, krótko zestawiliśmy już ADHD z ASD, zaznaczając, że różnią się one rdzeniem trudności: ADHD dotyczy przede wszystkim regulacji uwagi, aktywności i impulsów, podczas gdy ASD dotyczy przede wszystkim odmiennego sposobu przetwarzania informacji społecznych i komunikacyjnych, a także specyficznych, często intensywnych wzorców zainteresowań, aktywności i potrzeby przewidywalności. Warto w tym miejscu rozwinąć ten obraz, bo zrozumienie, czym ASD jest jako odrębne zjawisko, jest niezbędne, by w pełni zrozumieć, na czym polega jego współwystępowanie z ADHD.

Osoby w spektrum autyzmu przetwarzają informacje społeczne i komunikacyjne w sposób odmienny od typowego — mogą mieć trudność z intuicyjnym odczytywaniem niewypowiedzianych wprost zasad interakcji społecznej, z rozumieniem znaczeń niedosłownych czy z elastycznym dostosowywaniem stylu komunikacji do zmieniającego się kontekstu. Towarzyszy temu zwykle silna potrzeba przewidywalności i stałości — przywiązanie do ustalonych rutyn, silne, często bardzo głębokie zainteresowania konkretnymi tematami czy aktywnościami, oraz odmienny, czasem intensywniejszy niż typowo, sposób przetwarzania bodźców sensorycznych. Ten opis, celowo ogólny i nieklinicznie sformułowany, ma służyć wyłącznie zbudowaniu wspólnego punktu odniesienia dla dalszej części tej lekcji — nie jest listą kryteriów ani narzędziem oceny.

Podobny obraz zewnętrzny, różne mechanizmy leżące u podłoża

Kluczowym powodem, dla którego ADHD i ASD bywają ze sobą mylone lub trudne do rozróżnienia w pojedynczej obserwacji, jest to, że część zachowań charakterystycznych dla obu zaburzeń może wyglądać z zewnątrz podobnie, mimo zupełnie odmiennego mechanizmu leżącego u ich podłoża. Trudność z przejściem między aktywnościami, którą omawialiśmy już w module drugim przy okazji przedszkola, jest tego dobrym przykładem. U dziecka z ADHD wynika ona zwykle z mechanizmu opisanego w module pierwszym — uwaga dziecka silnie podąża za tym, co w danym momencie najbardziej stymulujące, a nowa, konkurencyjna aktywność łatwo „przechwytuje" uwagę, utrudniając zakończenie poprzedniej. U dziecka z ASD ta sama zewnętrznie trudność wynika najczęściej z zupełnie innego mechanizmu: silnej potrzeby dokończenia rozpoczętej sekwencji w ustalony, przewidywalny sposób oraz dyskomfortu związanego z nagłą, niezapowiedzianą zmianą, niezależnie od tego, jak bardzo stymulująca jest nowa aktywność.

To rozróżnienie ma praktyczne znaczenie, bo sposób rozumienia danego zachowania wpływa na to, jak jest ono interpretowane. Dziecko z ADHD, które trudno oderwać od jednej zabawy, może szybko zaangażować się w kolejną, gdy tylko ta okaże się wystarczająco atrakcyjna. Dziecko z ASD, u którego to samo zachowanie wynika z potrzeby przewidywalności, może potrzebować zupełnie innego rodzaju wsparcia — zapowiedzi zmiany z wyprzedzeniem, jasnej informacji o tym, co będzie się działo dalej — niezależnie od atrakcyjności kolejnej aktywności. Rozróżnianie mechanizmu stojącego za pozornie identycznym zachowaniem jest jedną z podstawowych umiejętności, jakich uczy się student psychologii, i będzie wracać w tej lekcji jeszcze kilkukrotnie.

Uwaga i przetwarzanie informacji: dwa różne wzorce

W module pierwszym, w lekcji siódmej, poznaliśmy mechanizm uwagi w ADHD — silną zależność od poziomu stymulacji zadania, trudność z podtrzymaniem uwagi na czynnościach mało angażujących oraz, paradoksalnie, zdolność do wielogodzinnego skupienia na czynnościach szczególnie interesujących. U osób w spektrum autyzmu obserwuje się często odmienny, choć na pierwszy rzut oka podobny wzorzec: intensywne, długotrwałe zaangażowanie w obszar swojego szczególnego zainteresowania, czasem obejmujące bardzo szczegółową, pogłębioną wiedzę na dany temat, przy jednoczesnej trudności z przełączeniem uwagi na inny temat czy zadanie, nawet gdy sytuacja tego wymaga.

Różnica leży w źródle tej trudności z przełączeniem. U dziecka z ADHD trudność ta wynika z ogólnej, niespecyficznej podatności na rozproszenie i słabszej kontroli nad kierunkiem uwagi. U dziecka z ASD wynika ona częściej z głębokości i intensywności samego zaangażowania w konkretny temat oraz z silnej preferencji kontynuowania rozpoczętej aktywności zgodnie z wewnętrznie ustalonym planem, a nie z ogólnej trudności z utrzymaniem uwagi jako takiej. W praktyce oznacza to, że dziecko z ASD bywa zaskakująco odporne na rozproszenie zewnętrznymi bodźcami, gdy jest zaangażowane w preferowany temat — co odróżnia je od typowego dla ADHD wzorca uwagi silnie podążającej za każdym nowym, atrakcyjnym bodźcem z otoczenia.

Impulsywność a sztywność behawioralna

Impulsywność, omówiona szczegółowo w module pierwszym w lekcji ósmej, jest jednym z rdzeniowych mechanizmów ADHD — tendencją do działania, mówienia czy reagowania zanim rozważy się konsekwencje. W ASD centralnym mechanizmem behawioralnym jest coś odmiennego: silne przywiązanie do stałości, przewidywalności i ustalonego sposobu wykonywania danej czynności, czasem nazywane sztywnością behawioralną lub poznawczą. Oba mechanizmy mogą prowadzić do podobnie wyglądających z zewnątrz trudności — na przykład silnego, trudnego do opanowania protestu wobec zmiany planu — ale z odmiennych powodów: u dziecka z ADHD protest wynika często z impulsywnej, natychmiastowej reakcji frustracji na niespodziewaną przeszkodę, podczas gdy u dziecka z ASD wynika z naruszenia głęboko zakorzenionej potrzeby przewidywalności i stałości.

Warto zauważyć, że te dwa mechanizmy, choć odrębne, nie wykluczają się wzajemnie — a wręcz, jak zobaczymy w dalszej części tej lekcji, mogą się wzajemnie nasilać, gdy współwystępują u tego samego dziecka. Impulsywna, natychmiastowa reakcja na zmianę planu (mechanizm ADHD) nałożona na głęboki dyskomfort związany z samym faktem odstępstwa od ustalonej rutyny (mechanizm ASD) może prowadzić do silniejszej, trudniejszej do wyciszenia reakcji, niż wynikałoby to z każdego z tych mechanizmów osobno.

Trudności społeczne o różnym źródle, podobny obraz z zewnątrz

Zarówno ADHD, jak i ASD wiążą się z podwyższonym ryzykiem trudności w relacjach rówieśniczych, omówionych szczegółowo w module drugim w lekcji piętnastej — ale, podobnie jak w przypadku omawianych wyżej zachowań, ich źródło jest w każdym z tych zaburzeń odmienne. U dziecka z ADHD trudności społeczne wynikają głównie z impulsywności — przerywania innym, trudności z czekaniem na swoją kolej, zbyt gwałtownych reakcji w sytuacji konfliktu — przy zwykle zachowanym, intuicyjnym rozumieniu zasad społecznych, które dziecko, jak wskazywaliśmy już w module drugim, potrafi zwykle trafnie nazwać po fakcie, z pewnego dystansu czasowego.

U dziecka z ASD trudności społeczne mają inne źródło: dotyczą samego, intuicyjnego rozumienia niepisanych zasad interakcji społecznej, odczytywania niedosłownych komunikatów, mimiki czy tonu głosu, a także elastycznego dostosowywania własnego zachowania do zmieniającego się kontekstu społecznego. Oba wzorce trudności mogą prowadzić do podobnych konsekwencji — odrzucenia przez grupę rówieśniczą, trudności z utrzymaniem trwałych przyjaźni — ale wymagają innego rodzaju zrozumienia ze strony otoczenia: dziecko z ADHD zyskuje zwykle najwięcej na strukturze pomagającej mu zahamować impulsywną reakcję, podczas gdy dziecko z ASD zyskuje najwięcej na jasnym, wprost wyrażonym wyjaśnieniu niepisanych zasad społecznych, których intuicyjnie nie odczytuje.

Przetwarzanie sensoryczne a hiperaktywność

Osoby w spektrum autyzmu często doświadczają odmiennego niż typowe przetwarzania bodźców sensorycznych — mogą być nadwrażliwe na dźwięki, światło, dotyk czy tekstury, albo przeciwnie, poszukiwać intensywnej stymulacji sensorycznej, której inni nie potrzebują. To drugie zjawisko — poszukiwanie silnej stymulacji ruchowej czy dotykowej — może z zewnątrz przypominać hiperaktywność omówioną w module pierwszym w lekcji dziewiątej: dziecko w ciągłym ruchu, poszukujące intensywnych wrażeń fizycznych, trudne do wyciszenia.

Mechanizm leżący u podłoża tych dwóch zjawisk jest jednak odmienny. Hiperaktywność w ADHD wynika, jak ustaliliśmy w module pierwszym, z trudności z regulacją poziomu pobudzenia i aktywności ruchowej, powiązanej z całym zespołem mechanizmów uwagi, impulsywności i motywacji. Poszukiwanie stymulacji sensorycznej w ASD wynika z odmiennego przetwarzania bodźców zmysłowych przez układ nerwowy — dziecko poszukuje intensywnego ruchu, ucisku czy innej stymulacji, bo w ten sposób reguluje swój poziom pobudzenia sensorycznego, a nie dlatego, że ma trudność z zahamowaniem impulsu do ruchu. Rozróżnienie to, choć subtelne, jest ważne dla zrozumienia, dlaczego dwa dzieci mogą wyglądać z zewnątrz podobnie „nadpobudliwie", a jednocześnie potrzebować zupełnie odmiennego rodzaju wsparcia.

Elastyczność poznawcza: mocna strona przy ADHD, wyzwanie w ASD

Elastyczność poznawcza, jedna z funkcji wykonawczych omówionych w module pierwszym w lekcji szóstej, oznacza zdolność do płynnego przełączania się między różnymi sposobami myślenia, zadaniami czy perspektywami. W ADHD ta funkcja bywa paradoksalnie „nadmiernie" aktywna w jednym sensie — uwaga i myślenie łatwo, czasem zbyt łatwo, przeskakują między wątkami, co poznaliśmy już w module drugim przy okazji rozwoju językowego dziecka z ADHD, skłonnego do szybkiego przeskakiwania między tematami w rozmowie. W ASD elastyczność poznawcza bywa natomiast typowo obniżona — dziecko preferuje utrzymanie jednego, ustalonego sposobu myślenia czy działania i ma trudność z elastycznym dostosowaniem się do zmiany reguł czy oczekiwań.

To pozorne przeciwieństwo — nadmierna płynność przełączania w ADHD wobec trudności z przełączaniem w ASD — pokazuje dobrze, dlaczego współwystępowanie obu zaburzeń u tej samej osoby generuje szczególnie złożony, czasem wewnętrznie sprzeczny profil funkcjonowania, któremu poświęcimy kolejną część tej lekcji.

Gdy oba zaburzenia współwystępują u tego samego dziecka

Badania nad częstością współwystępowania ADHD i ASD wskazują, że jest ono znacznie wyższe, niż wynikałoby to z samego przypadku — co, jak wspominaliśmy na początku tej lekcji, potwierdza częściowo wspólne podłoże biologiczne obu zaburzeń. Warto dodać, że przez wiele lat wcześniejsze systemy klasyfikacji zaburzeń formalnie uniemożliwiały jednoczesne rozpoznanie obu tych zaburzeń u tej samej osoby, co prowadziło do sytuacji, w której u wielu dzieci rozpoznawano tylko jedno z nich, mimo obecności cech obu — dopiero późniejsze zmiany w podejściu klasyfikacyjnym umożliwiły pełniejsze uwzględnienie takiego złożonego obrazu.

Gdy oba zaburzenia współwystępują, powstający profil funkcjonowania nie jest prostą sumą dwóch osobnych zestawów trudności, lecz czymś bardziej złożonym, w którym mechanizmy jednego zaburzenia mogą wzmacniać lub maskować przejawy drugiego. Przykładowo, impulsywność charakterystyczna dla ADHD może sprawiać, że dziecko działa w niejasnej społecznie sytuacji szybciej, niż zdążyłoby przetworzyć subtelne sygnały społeczne, których i tak — z powodu ASD — nie odczytuje intuicyjnie, co prowadzi do jeszcze szybszej, trudniejszej do skorygowania niewłaściwej reakcji społecznej niż u dziecka z samym tylko ASD, mającego więcej czasu na (choćby niedoskonałe) przetworzenie sytuacji.

Funkcjonowanie w przedszkolu i szkole przy podwójnym profilu

W module drugim wielokrotnie podkreślaliśmy, jak istotna dla dziecka z ADHD jest przewidywalna, jasna struktura środowiska — rutyny dnia, wyraźne sygnały przejścia między aktywnościami, ograniczenie liczby decyzji do podjęcia. Dla dziecka z ASD taka struktura ma znaczenie jeszcze bardziej fundamentalne — to nie tylko ułatwienie, lecz często warunek podstawowego poczucia bezpieczeństwa i możliwości funkcjonowania bez silnego dyskomfortu związanego z nieprzewidywalnością. Dziecko z obydwoma zaburzeniami naraz zyskuje więc podwójnie na dobrze zorganizowanym, przewidywalnym środowisku — i jest podwójnie narażone na trudności, gdy taka struktura zostaje zaburzona.

Jednocześnie zajęcia grupowe wymagające jednocześnie hamowania impulsu (trudne z powodu ADHD) i intuicyjnego odczytywania niepisanych zasad interakcji (trudne z powodu ASD) bywają dla takiego dziecka szczególnie wymagające — łączą w sobie dwa odrębne rodzaje obciążenia poznawczego, które osobno omówiliśmy już w module drugim przy okazji zabawy i zasad grupowych w przedszkolu oraz w kontekście szkoły. Nauczyciel czy inny dorosły obserwujący takie dziecko może mieć trudność z jednoznacznym rozpoznaniem, które z obserwowanych zachowań wynikają z którego mechanizmu — i to jest w pełni zrozumiałe, biorąc pod uwagę złożoność opisanego wyżej, nakładającego się profilu.

Relacje rówieśnicze i mocne strony na przecięciu obu profili

Relacje rówieśnicze, jak wskazaliśmy wcześniej w tej lekcji, bywają trudne zarówno z powodu impulsywności (ADHD), jak i odmiennego przetwarzania społecznego (ASD) — a przy współwystępowaniu obu zaburzeń dziecko mierzy się jednocześnie z oboma źródłami trudności. Warto jednak, zgodnie z zasadą przyjętą już w module drugim, nie ograniczać obrazu wyłącznie do trudności. Dzieci z obydwoma profilami często łączą w sobie cechy, które w odpowiednich warunkach stanowią realne, autentyczne mocne strony: szczerość i bezpośredniość charakterystyczną dla ASD, połączoną ze spontanicznością i entuzjazmem charakterystycznym dla ADHD, mogą tworzyć wyjątkowo autentyczny, żywy sposób nawiązywania kontaktu z rówieśnikami podzielającymi podobne zainteresowania.

Głębokie, szczegółowe zaangażowanie w obszar szczególnego zainteresowania, typowe dla ASD, połączone ze zdolnością do wielogodzinnego hiperskupienia, znaną nam z ADHD, może prowadzić do imponującej, ponadprzeciętnej wiedzy czy umiejętności w wybranej dziedzinie — obszaru, w którym dziecko doświadcza autentycznej kompetencji i sprawczości, niezależnie od trudności doświadczanych w innych obszarach funkcjonowania.

Komunikacja: dosłowność, tempo i „przeskakiwanie" między wątkami

W module drugim, w lekcji jedenastej, poznaliśmy charakterystyczny dla ADHD wzorzec rozwoju językowego — bogate słownictwo i żywą wyobraźnię przy jednoczesnej trudności z regulacją samej wypowiedzi: szybkim przeskakiwaniu między wątkami, przerywaniu własnej myśli na rzecz nowej, zanim poprzednia zostanie dokończona. U dziecka w spektrum autyzmu komunikacja bywa utrudniona z innego powodu — skłonności do dosłownego rozumienia języka, trudności z odczytywaniem znaczeń niedosłownych (ironii, metafor, żartów sytuacyjnych) oraz, u części dzieci, tendencji do długich, szczegółowych monologów na temat własnego obszaru zainteresowania, prowadzonych z mniejszą wrażliwością na to, czy rozmówca jest wciąż zaangażowany.

Gdy oba wzorce współwystępują, obraz komunikacji dziecka bywa szczególnie złożony: z jednej strony impulsywne przeskakiwanie między wątkami typowe dla ADHD, z drugiej — trudność z odczytaniem, że rozmówca stracił już zainteresowanie, typowa dla ASD. Dorosły rozmawiający z takim dzieckiem może mieć wrażenie rozmowy trudnej do prowadzenia w obie strony na raz — trudno przewidzieć, w którą stronę „pobiegnie" rozmowa, a jednocześnie trudno ją naturalnie zakończyć czy skierować na inny tor. Zrozumienie, że oba te zjawiska mają odrębne źródła, pomaga inaczej odczytać tę złożoność, zamiast sprowadzać ją do jednej, uproszczonej etykiety w rodzaju „nie słucha" czy „nie umie rozmawiać".

Maskowanie: wspólna strategia, różne cele

W module drugim, w lekcji osiemnastej, poznamy szerzej zjawisko maskowania u dziewcząt z ADHD — świadomego lub półświadomego ukrywania trudności poprzez wypracowane strategie kompensacyjne. Warto już w tej lekcji zasygnalizować, że maskowanie jest zjawiskiem dobrze udokumentowanym również w ASD, choć służy tam nieco innemu celowi: nie tyle ukryciu trudności z uwagą czy impulsywnością, ile naśladowaniu typowych, oczekiwanych społecznie zachowań — utrzymywaniu kontaktu wzrokowego wbrew dyskomfortowi, świadomemu kopiowaniu mimiki czy tonu głosu innych osób, tłumieniu naturalnych, ale odbieranych jako nietypowe reakcji na bodźce sensoryczne.

Dziecko maskujące jednocześnie cechy ADHD i ASD ponosi, jak można się domyślić, podwójny koszt tego wysiłku — jednocześnie hamuje impulsywne reakcje i świadomie odgrywa oczekiwane społecznie zachowania niezgodne z własnym, naturalnym sposobem przetwarzania sytuacji społecznej. Ten skumulowany wysiłek, niewidoczny dla otoczenia, które widzi jedynie w miarę „gładko" funkcjonujące na zewnątrz dziecko, ma bezpośredni związek z omówionym już w module drugim zjawiskiem chronicznego zmęczenia kompensacyjnego, nasilającego się szczególnie w okresie adolescencji.

Rodzina wychowująca dziecko o podwójnym profilu

W module drugim, w lekcji dwudziestej, poznaliśmy systemowy wpływ ADHD dziecka na funkcjonowanie całej rodziny — częstsze polecenia i przypomnienia, codzienne konflikty, podwyższony stres rodzicielski. Rodzina wychowująca dziecko z jednocześnie współwystępującymi cechami ADHD i ASD mierzy się z dodatkową warstwą złożoności: musi jednocześnie zapewniać przewidywalną, stałą strukturę potrzebną ze względu na ASD, oraz elastycznie reagować na zmienne, silnie zależne od stymulacji funkcjonowanie typowe dla ADHD — dwa, jak pokazaliśmy w tej lekcji, częściowo przeciwstawne rodzaje potrzeb regulacyjnych.

To podwójne wyzwanie bywa źródłem dodatkowego, specyficznego rodzaju zmęczenia rodzicielskiego, wykraczającego poza to, które opisaliśmy już w module drugim w kontekście samego ADHD — rodzic musi na bieżąco rozpoznawać, które z obserwowanych zachowań dziecka wymaga podejścia typowego dla ADHD (np. dodatkowej stymulacji, urozmaicenia), a które podejścia typowego dla ASD (np. zachowania stałości i przewidywalności), co samo w sobie wymaga stałej, wymagającej wysiłku uważności i elastyczności ze strony dorosłego.

Typowe nieporozumienia w otoczeniu szkolnym

Nauczyciel, który w ciągu jednego dnia pracuje z wieloma uczniami, nie zawsze ma czas i możliwość dogłębnego zrozumienia złożonego, opisanego w tej lekcji profilu dziecka z współwystępującymi cechami ADHD i ASD, co bywa źródłem typowych, powtarzających się nieporozumień. Dziecko, które podczas jednej lekcji impulsywnie wykrzykuje odpowiedź bez podniesienia ręki (przejaw ADHD), a podczas innej upiera się przy dokończeniu rozpoczętego zadania mimo dzwonka kończącego lekcję (przejaw ASD), może być odbierane jako niekonsekwentne czy „robiące na złość" — podczas gdy, jak pokazaliśmy w tej lekcji, oba te zachowania wynikają z odrębnych, dobrze wyjaśnialnych mechanizmów, tyle że aktywujących się w różnych momentach i sytuacjach.

Podobnie zapowiedziana wcześniej, ale niezrealizowana zmiana planu lekcji może u takiego dziecka wywołać reakcję łączącą w sobie zarówno impulsywny protest (ADHD), jak i głęboki dyskomfort związany z naruszeniem oczekiwanej struktury (ASD) — reakcję silniejszą, niż wynikałoby to z każdego z tych mechanizmów osobno, co, bez znajomości obu leżących u jej podłoża wymiarów, łatwo błędnie zinterpretować jako nieproporcjonalną czy „przesadzoną" w stosunku do samej zmiany.

Znaczenie rozróżniania mechanizmów dla przyszłego psychologa

Ta lekcja, celowo skoncentrowana na porównaniu mechanizmów, a nie na katalogu objawów, ma dla studenta psychologii znaczenie wykraczające poza sam temat ADHD i ASD. Umiejętność rozpoznawania, że pozornie identyczne zachowanie — trudność z przejściem między aktywnościami, silna reakcja na zmianę planu, trudność w relacji rówieśniczej — może wynikać z różnych, odrębnych mechanizmów psychologicznych, jest podstawową kompetencją myślenia klinicznego, przydatną daleko poza kontekstem zaburzeń neurorozwojowych.

Warto też podkreślić, że celem tej lekcji nie jest dostarczenie narzędzi do samodzielnego różnicowania obu zaburzeń u konkretnego dziecka — to zadanie wymaga specjalistycznej wiedzy i doświadczenia wykraczających poza akademicki, wprowadzający charakter tego kursu. Celem jest zbudowanie pojęciowego fundamentu rozumienia, że za podobnym z zewnątrz zachowaniem mogą stać różne mechanizmy, oraz że współwystępowanie różnych zaburzeń neurorozwojowych jest zjawiskiem częstym i wymagającym całościowego, a nie fragmentarycznego spojrzenia na funkcjonowanie dziecka.

Podsumowanie i zapowiedź

W tej lekcji porównaliśmy ADHD i ASD jako dwa odrębne, ale częściowo współwystępujące zaburzenia neurorozwojowe — o częściowo wspólnym podłożu biologicznym, ale odmiennych mechanizmach rdzeniowych: regulacji uwagi, aktywności i impulsów w ADHD wobec przetwarzania informacji społecznych i potrzeby przewidywalności w ASD. Zobaczyliśmy, że wiele zachowań wygląda z zewnątrz podobnie w obu zaburzeniach, mimo odmiennego źródła, oraz że współwystępowanie obu zaburzeń u tej samej osoby tworzy złożony, wzajemnie oddziałujący na siebie profil funkcjonowania.

W kolejnej lekcji pozostaniemy przy temacie współwystępowania, ale przeniesiemy się do obszaru bliższego codziennej pracy szkolnej: trudności w uczeniu się, takich jak dysleksja, dysgrafia czy trudności matematyczne, i zobaczymy, jak splatają się one z mechanizmami ADHD poznanymi w poprzednich modułach.